基于学业质量标准，完善读写评价体系

国际读写评估标准《阅读和写作评估标准》指出：“对于学生来说最具有成效、最有力的评估可能是发生于日常课堂里的形成性评估。”以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

质量水平是对事物及其表现的基本要求。质量如何?需要依照既有的标准对其表现作出评价。类似工程质量需要用工程质量标准来评定，学生的学业质量需要用学业质量标准来评定。工程的质检，一般包括作业队自检、质检员复检、监理工程师验收检查等环节。同理，学生的学业质量检查，实际上也经历自检、阶段性测量、终结性测评的动态过程。如果只注重终结性评价，没有过程的反馈与激励、检查与诊断，那么就会造成教、学、考的分离。要做到教、学、考不分离，无论哪个阶段，从评价的角度讲，要保证标准基本一致，有且只有一个标准，那就是学业质量标准。为此，需要建构基于学业质量标准的读写评价体系，从而实现以评促学、以学定考、以考导学。

《普通高中语文课程标准（xx年版xx年修订）》（以下简称“高中新课标”）指出：“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，不宜片面强调评价的甄别和选拔功能。评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。”这里强调语文课程评价的多种功能，除了关注学习结果，更要关注学习过程，强调过程性评价的意义。从功能上看，语文课程评价大致分为形成性评价（反馈、激励）、诊断性评价（检查、诊断）和终结性评价（甄别、选拔）三种评价类型，对应课堂学习、课后练习（或阶段性测试）、学业水平考试（或高考）三个学习阶段。除了学业水平考试（或者高考）要依据学业质量标准，课后练习（或阶段性测评）、课堂学习也要依照学业质量标准作出评价，只是后两者在参照标准时还需要转化，使之细化、具体，能用、好用、有用。

(资料图片)

每个阶段的评价，都要依照相应的切实可行的质量标准。具体来说，课堂学习阶段，根据课堂读写内容研制与学业质量标准匹配的课堂学习评价标准；课后学习阶段，根据阶段性读写内容研制与学业质量标准匹配的阶段性学习评价标准。虽然功能不同，但是都参照学业质量标准，指向学科核心素养。

一形成性评价：用课堂学习评价标准激发学习行为

国际读写评估标准《阅读和写作评估标准》指出：“对于学生来说最具有成效、最有力的评估可能是发生于日常课堂里的形成性评估。”课堂里的形成性评价主要评估学生在课堂上“如何学”“学得如何”的行为表现。准确的学习评价能激励学生学习，诱发学习行为发生。比如，针对朗读与背诵、回答与对话、讨论与分享、体验性表演、片段写作以及每日推荐等，只要形成常规的、系统的课堂学习评价标准，就能保证每一个学生从中取得最大的收获。

评估课堂学习行为都应依照常规的、系统的学习评价标准。如何形成相应的评估标准?依据逆向设计理论，在确定预期结果的基础上，探讨哪些学习行为表现能证明学生达到相应的预期结果。

很多评估信息来自课堂里的讨论，譬如，当学生讨论有感情地朗诵诗歌时，要考虑到朗诵的常规性要求，在字音、诗意、节奏等方面形成评价标准。讨论的过程也是教师了解学生阅读理解的过程。同时，学生依照评价标准对他人和自己的课堂学习表现作出系统性评估，有助于激发学生的学习热情，并愿意尝试进一步学习，做到比原来更好。再譬如，如果预期结果是让学生写辩论稿，那么需要学生有证据表明他们能用判断句表明我方观点，并能围绕我方观点收集材料，还能换位思考，能从生活中选择类比事物。据此形成课堂学习评估标准：①观点鲜明，材料具有针对性；②思维具有申辩性，结构具有递进性；③恰当运用艺术手法，语言流畅，有表现力等。

课堂学习评价标准如何跟学业质量标准保持一致?这需要强化核心素养意识，课堂学习行为指向不能偏离语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。课堂学习行为表现不能离开阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等基本实践活动。

课堂学习行为要求可见、可感，然而学业质量描述有的偏模糊、较抽象，形成学习评价时就需要转化标准，做到具体成系统。比如，学业质量水平4-3描述为“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论”，在诗词鉴赏学习写诗评时，要考虑诗词文类特性、单元任务要求以及学情等因素对原描述进行调整和转化，形成可参照、可量化的课堂学习评价标准：①结合资料，关注“诗人”；②既有文本整体观照，又有细处分析；③从词句、诗行、音韵、意象、意境、构思、技法中选择一个角度赏析评价；④表达自己对“这首诗”的独特体验与认识。当然，课堂学习没有固定不变的评估标准，有且只有适合自己学生的常规性、系统性评估标准。某一类评估标准基本确定后，在课堂学习中一般会维持较长一段时间，在学生水平得到普遍提高的情况下，可以考虑再提高要求。

与测试相比，课堂上根据学生对话交流、小组分享以及各种学习表现所作出的观察、记录看起来不那么正规，但以常规性、系统性评估标准为基础，这些评估实际更富有成效。因为，学生在课堂上就非常清楚自己“如何学”和“学得如何”，并根据标准做出相应调整。

二诊断性评价：用阶段性学习评价标准诊断学习过程

基于核心素养的课程改革驱动着评价体系的变革，促使我们必须超越传统的单一的纸笔测验，采用如读书笔记、调查报告、小组研讨成果等形式对阶段学习过程作出诊断性评价。评价的目的主要在于检查某课或某单元学习过程的落实情况，诊断是否完成相应学习任务，是否达到相应的学习目标。

诊断性评价依照阶段性学习评价标准，在对学生的阶段性学习情况作出诊断与检查时，常常借助课后作业和阶段性检测题。因此，要保证作业与检测题的科学与规范，能够通过这些作业或检测题对学生学习情况做出准确的诊断。这对作业设计与检测题的命制提出了较高要求。

评价在于“全面考查学生核心素养的发展情况”。阶段性的课后作业或检测题围绕学科核心素养，体现学业质量标准。一方面检查所学内容，一般不超出某课或某单元的范围；另一方面参照学业质量标准，充分考虑学业水平层级。必修内容控制在水平1和水平2，选择性必修控制在水平3和水平4。不同水平的学业质量描述存在细微区别，作业与检测题设计要体现其差异。同时，内容有侧重，不求面面俱到；形式多样，要求更灵活。

在作业设计和检测题命制时，为了评估切实有效，立足学生核心素养发展，需要从作业指向、核心素养、质量水平、质量描述、课程目标等几个方面对作业或检测题做命题依据分析，从而确立阶段性学习评价标准（作业质量标准）。

“从本单元中任选一首诗或一篇小说”，这是检查所学内容，是范围限定。同时，“任选”体现灵活自主。“写一篇文学评论”，这是形式要求，作业指向为“表达与交流”，对应核心素养是“审美鉴赏与创造”。涉及必修内容，学业质量为水平2-3。依据课程目标和质量描述，确定相应的阶段性学习评价标准或者作业质量标准。依据这个评价标准就能对学生的过程学习情况作出评估。阶段性学习评价标准宏观上表现核心素养、课程目标，中观上体现学业质量标准，微观上对接学生阶段学习情况，并根据评估情况来调整教学，对整个学习过程起到检查与诊断作用。

三终结性评价：用学业质量标准甄别学习结果

高中新课标对“学业质量标准”做了界定和说明：“学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。”学业质量标准描述的是学生的学习结果，无疑是终结性评价的标准，为甄别与选拔服务。高中新课标还指明了“学业质量水平与考试评价的关系”：“水平2是语文学科高中学业水平考试的依据，水平4是高校考试招生录取的依据。”学业质量标准是“确定学业水平考试和高考的测评方向、内容领域、任务类型和难度等的基本依据”。

学业水平考试与高考命题建议中“命题指向”的三个维度分别是“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，每个维度还有具体的细目，“阅读与鉴赏”侧重考查“整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容”；“表达与交流”侧重考查“叙述表现、陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流等内容”；“梳理与探究”侧重考查“积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新等内容”。命题指向体现读写的基本认知过程，能够全面系统地考查学生学业质量水平，也便于试题命制。

以“阅读与鉴赏”为例，从命题指向、质量标准关键内容、典型考题等角度分析它们之间的必然联系，有助于认识学业质量标准如何通过高考试题对学生作出终结性评价。

xx年新高考Ⅰ卷第5题在题干中提出阅读材料中没有的新现象，即嵇康的诗、顾恺之对画的看法，然后要求考生用两则材料中的观点，即诗与画的不同特点，来对此作出解释。涉及多文本内容的比较阅读，观点与材料相互印证，与质量描述“比较两个文本，分析和阐明观点与材料之间的关系”基本吻合，考查考生理解阐释能力。再如，xx年新高考Ⅰ卷要求运用阅读材料中的观点去解释社会生活中的现象，与质量描述“利用文本信息解决问题”基本吻合，考查考生推断探究能力。从质量描述来看，未来高考有向质疑、反驳等题型发展趋势，考查考生未来生活中应具有的思辨力和独立判断能力。单就“阅读与鉴赏”而言，学业质量标准要求考生具备多方面的能力：一是用信息解释现象的能力；二是解决未来问题时应具备的逻辑思辨能力；三是具有多文本比较阅读的整合与建构能力；四是具有欣赏独具个性的文学作品的审美能力。终结性评价往往依照学业质量标准，通过学业水平和高考试题，在甄别与选拔的同时，起到引导教学的作用。

三种评价类型在学生不同的学习阶段发挥不同的功能，在各个阶段各有侧重，但是都指向核心素养，体现学业质量标准，围绕教、学、考三个方面构成系统，彼此影响，相互促进。

标签：